Một vài ý kiến về phương pháp dạy học môn Ngữ văn dành cho sinh viên khoa văn và giáo viên giảng dạy bộ môn tham khảo

1. Trên mục Trao đổi của báo Văn nghệ gần đây, xuất hiện một loạt ý kiến bàn về việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn - một vấn đề tuy đã được nói đến nhiều, song chưa bao giờ hết tính thời sự, nhất là hiện nay, khi những thông tin về việc dạy học, thi cử môn Văn ở nước ngoài không còn xa lạ, và khi bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới được đưa vào giảng dạy trong nhà trường. Trong bài báo đăng trên Văn nghệ số 10, 7 - 3 - 2009, GS Trần Đình Sử nêu thẳng vấn đề: muốn đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, không có con đường nào khác là phải trở về với văn bản văn học. Tư tưởng ấy được hình thành từ nhận thức của ông về thực trạng dạy học văn trong nhà trường bấy lâu nay: ấy là kiểu dạy học lấy thế bản thay cho văn bản. Thế bản mà Trần Đình Sử nói đến ở đây gồm bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu, chất lượng rất khác nhau, đầy rẫy trên thị trường sách hiện nay. Theo Trần Đình Sử, chính sự lệ thuộc quá mức của học sinh vào các thế bản đã đẩy các em vào tình trạng thụ động, luôn luôn chờ đợi những kết quả mà người khác cảm nghĩ hộ, mất khả năng tự mình thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn chương để nói lên những cảm nhận, những rung động của chính bộ óc, con tim của mình bằng chính lời lẽ của mình. Mọi sự bất ổn của tình trạng dạy học văn bấy lâu nay có nguồn gốc từ đó.

Cách đặt vấn đề, cách mô tả thực trạng và đề xuất giải pháp của GS Trần Đình Sử khiến những ai quan tâm đến lĩnh vực này phải suy nghĩ. Loạt bài được công bố trên báo Văn nghệ tiếp sau đó, dù thuộc loại ý kiến phản đối hay tán đồng, hoặc nhân đó mà bàn sâu thêm về phương pháp dạy học văn, đều cho thấy vấn đề mà Trần Đình Sử đặt ra đã không rơi vào im lặng.

2. Theo tôi, với tư tưởng cốt lõi được nêu trong bài báo, GS Trần Đình Sử đã chỉ rất trúng căn bệnh kinh niên trong dạy học văn ở nhà trường chúng ta.

2.1. Không thể phủ nhận rằng, khoảng một thập niên trở lại đây, việc đổi mới cách dạy học văn đã được tiến hành rộng khắp trong cả nước. Vai trò và mối quan hệ giữa người dạy và người học đã khác trước. Sự chủ động, tích cực của học sinh trong giờ học được đề cao. Các phương tiện dạy học phong phú hơn. Tuy nhiên, tất cả những gì diễn ra ở môn Văn như thế, chẳng qua cũng chỉ là sự khúc xạ những tiến bộ chung về quan niệm dạy học hiện đại. Cái gọi là "tư tưởng dạy học văn theo hướng coi trọng hoạt động của học sinh, giáo viên là người định hướng tổ chức, không phải là người truyền đạo, áp đặt" mà Nguyễn Minh Phương nêu lên (Văn nghệ số 13, 28 - 3 - 2009) như một bằng chứng về thành tựu đổi mới dạy học văn, thực chất vẫn nằm trong cái khuôn chung của giáo dục học. Hoàn toàn có thể dùng mệnh đề ấy cho việc đánh giá hiện trạng dạy học ở bất kì môn nào.
Rõ ràng, trong thực tế, chưa có được sự đổi mới căn bản, triệt để dựa trên đặc thù môn Ngữ văn phản ánh trong mối quan hệ bộ ba hữu cơ: thầy giáo (người hướng dẫn, tổ chức) - học sinh (chủ thể tiếp nhận) - văn bản (đối tượng của sự tiếp nhận). Nêu vấn đề này, tôi hoàn toàn ý thức được đây là điểm nhạy cảm, dễ thu hút những ý kiến ngược chiều. Chẳng hạn, ai đó có thể chất vấn: chẳng lẽ việc dạy học văn như đã tiến hành ở ta bấy lâu mà vẫn chưa đúng đặc thù bộ môn hay sao ? Thế nào mới được xem là đổi mới triệt để? Trả lời cho những nghi vấn kia không hề đơn giản, không dễ gói gọn trong một vài câu. Theo tôi, mấu chốt của vấn đề chính là ở chỗ: dứt khoát không để thế bản thay cho văn bản như tình trạng dạy học văn lâu nay đã được GS Trần Đình Sử báo động. Phải nhận thức như thế, mới mong tìm ra con đường hữu hiệu, từ đó, mọi hoạt động đổi mới phương pháp mới có thể đúng hướng, thông suốt.
Nếu tham dự một giờ dạy ngữ văn của người giáo viên hiện nay (nhất là giờ thao giảng, hội giảng), ta sẽ nhận thấy những nỗ lực đáng kể trong việc thay đổi cách dạy. Tệ đọc chép mà GS Trần Đình Sử phê phán không còn phổ biến, thay vào đó, giáo viên có thể thuyết giảng, có thể dùng phương pháp đàm thoại (thầy hỏi, trò trả lời), lại cũng có thể chia nhóm cho học sinh trao đổi với nhau, sau đó nhóm trưởng nêu ý kiến để cả lớp cùng thảo luận. Phần củng cố bài học, nhiều giáo viên đã đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm cho học sinh suy nghĩ và trả lời nhanh. Tóm lại, rất nhiều thủ pháp, mẹo mực được áp dụng, đặc biệt là ở những giáo viên thông minh, ham tìm tòi, giàu sáng kiến. Giờ dạy học có lúc rất sinh động, sôi nổi và không kém hứng thú, nhất là khi cả thầy và trò cùng hoan hỉ vì người hỏi và người đáp đã trở nên "ý hợp tâm đầu".

2.2. Thế nhưng, ngay cả những giờ dạy được đánh giá cao về đổi mới phương pháp như vậy, học sinh vẫn chưa thực sự chủ động hoàn toàn trước văn bản. Dường như dưới sự dẫn dắt khôn khéo của thầy, các em đang cố gắng tiệm cận với một chân lí, một chuẩn mực tri thức văn cụ thể, chính xác nào đó, trong khi lẽ ra, đối diện với văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, là các em được đối diện với một khung trời rộng mở, mọi cá tính, sở thích, mọi hình dung, tưởng tượng của cá nhân đều có chỗ để phát huy. Đọc bài được gọi là "bài văn lạ" của một học sinh vốn là người Việt Nam, nhưng được học và thi ở nước ngoài, tôi nhận thấy có một khoảng cách vô cùng lớn giữa lối dạy của chúng ta và lối dạy của họ. Sự phóng khoáng trong tư tưởng, tư duy, sự tự do trong phát ngôn của các em chắc chắn là những điều khiến chúng ta cảm thấy hoàn toàn lạ lẫm. Giáo viên chúng ta hẳn vô cùng lúng túng khi gặp những bài văn kiểu đó. Cho nên, gọi là phát huy tính tích cực chủ động của học sinh như cách làm của ta lâu nay, thực ra vẫn mang tính chất nửa vời. Những trường hợp được xem là thành công, vẫn vướng vất cái gì như là sự gò bó, áp đặt. Cả thầy và trò dù "diễn" một cách rất tự nhiên, cũng khó mà thoát li hẳn cái "kịch bản" tồn tại ngầm, có tác dụng mớm sẵn những "lời thoại", tạo nên sự ăn ý giữa các "vai diễn". Nghĩa là cả thầy và trò đều chưa thể thoát khỏi sự kiềm tỏa, chi phối của thế bản. Thậm chí, còn cảm thấy rất tiện khi có nó.

2.3. Trước hết, hãy nhìn vấn đề từ phía người thầy. Có một thực tế, người giáo viên phổ thông (cả THCS và THPT) phải cáng đáng một khối lượng công việc rất lớn. Hãy xem các vấn đề ngữ văn liên quan đến công việc giảng dạy của họ: phần Tiếng Việt, bao gồm mọi cấp độ (những vấn đề chung về ngôn ngữ và tiếng Việt, từ ngữ, ngữ pháp, các biện pháp tu từ, các phong cách chức năng); phần Văn có văn học Việt Nam (từ văn học dân gian đến văn học viết ở mọi thời kì), văn học nước ngoài (gồm văn học Trung Quốc, ấn Độ, Nhật Bản, Hi Lạp, Nga, Anh, Pháp, Đức, Mĩ…); phần Làm văn có dạy lí thuyết và thực hành các kiểu nghị luận xã hội và nghị luận văn học. Có giáo viên dạy văn phổ thông đã nói đùa: anh ta phải cõng trên lưng công việc của cả khoa Ngữ văn một trường đại học ! Với một công việc bộn bề như vậy, khó mà đòi hỏi người giáo viên có thể suy nghĩ kĩ càng trên những văn bản cụ thể trong chương trình để đưa ra phương án giảng dạy riêng, hoàn toàn thoát li sự áp đặt của những ý kiến khác (những ý kiến khác ấy không tồn tại lẻ tẻ mà đã thành hệ thống, rất có uy lực, khó mà thoát khỏi tầm khống chế của chúng).
Có một yêu cầu tất yếu đặt ra: muốn học sinh đọc hiểu thì giáo viên không chỉ phải hiểu văn bản, mà còn hình dung những con đường tiếp cận văn bản. Nhưng đó đâu phải là chuyện đơn giản. Hãy thử hình dung, khi đối diện với một văn bản, nhất là những văn bản mới được đưa vào sách giáo khoa như mấy năm gần đây, giáo viên sẽ tiến hành công việc thiết kế bài dạy như thế nào ? Bước 1: nhớ lại những định hướng được tiếp thu qua các chuyên đề thay sách (diễn giả có thể là tác giả SGK, có thể là cốt cán chuyên môn của Sở Giáo dục từng dự các đợt chuyên đề do Bộ Giáo dục tổ chức); bước 2: đọc, nghiền ngẫm văn bản, xem hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở cuối bài; bước 3: tìm đọc các tài liệu có liên quan (sách giáo viên, sách để học tốt Ngữ văn, sách thiết kế bài dạy Ngữ văn, các bài phân tích về tác phẩm trên báo chí, trong các tài liệu tham khảo…). Ngập giữa "mê hồn trận" sách vở tham khảo đó, giáo viên phải tìm một lối để đi đến bước cuối cùng: tự thiết kế bài dạy theo cách của mình. Nói là tự thiết kế, nhưng thực chất, sự hiểu của giáo viên về văn bản là tổng hòa của nhiều nguồn tri thức, nhiều cách cảm thụ (tức là nhiều thế bản khác nhau).
Nói vậy, hẳn có người sẽ chất vấn: chẳng lẽ giáo viên văn hiện nay lại thụ động đến thế? Chẳng lẽ, với những văn bản trong chương trình, giáo viên vẫn không tự mình cảm thụ, chiếm lĩnh được mà phải trông cậy vào các nguồn tài liệu, cũng tức là sự cảm thụ người khác? Câu trả lời xin nhường cho những thầy cô đang trực tiếp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Chỉ xin nói thêm rằng: trong bối cảnh hiện nay, giáo viên nào thực thi đầy đủ các bước nêu trên, nhất là tìm được nhiều bài viết về các tác phẩm trong SGK để tham khảo, soạn bài, hẳn sẽ được xem là người say mê chuyên môn, chịu khó làm việc. Nghĩa là việc sử dụng nhuần nhuyễn thế bản vẫn chưa bao giờ bị coi là nhược điểm. Biết thế để hình dung rõ hơn thực trạng, và cũng để hiểu thêm rằng, một sự đổi mới tận gốc là chuyện không dễ.

2.4. Nhìn vào phía học sinh, ta thấy, thái độ đối với môn văn của các em có sự phân lập rất rõ. Số đông học sinh hiện nay có thiên hướng thi vào đại học các khối tự nhiên (do dễ kiếm việc làm sau khi ra trường). Với bộ phận này, môn Văn dĩ nhiên bị gạt ra rìa. Số còn lại, rất ít, dự thi vào hai khối C, D thì học văn với một động cơ rất thực dụng: để thi đại học, cao đẳng. Bây giờ, có ai đó nói đến học văn là để thưởng thức văn chương, để bồi đắp mĩ cảm, để hoàn thiện nhân cách… thì chắc chắn sẽ nhận được từ học sinh một nụ cười đầy hàm ý. Với những em học văn để đối phó cho xong một môn (cần có điểm để tổng kết, cần thi tốt nghiệp), thì tài liệu tham khảo là cẩm nang trong mọi tình huống. Với những học sinh xác định môn Văn là một cửa ải phải vượt qua để vào đại học, thì bài giảng của thầy, những tài liệu phân tích bình giảng tác phẩm, những sách văn mẫu, tài liệu luyện thi…sẽ là những vật bất li thân, là bùa hộ mệnh. Bao nhiêu năm nay, đề thi thường hướng tới trọng tâm kiểm tra kiến thức (cách hiểu, cách thẩm bình, đánh giá một đoạn văn, đoạn thơ, một vấn đề về tác gia, tác phẩm…). Vậy, con đường ngắn nhất để đáp ứng đòi hỏi của đáp án là nắm kiến thức văn qua bài dạy của thầy, qua tài liệu tham khảo. Mày mò đọc, tự phân tích văn bản làm gì cho mất thời gian, cho hao tâm tổn trí khi mà hiệu quả thiết thực (điểm thi) chắc chắn không sánh được với việc ghi chép đầy đủ bài học luyện thi, nắm vững các ý trong những tài liệu được viết kĩ, có chất lượng. Thử tìm đọc một đáp án đề thi môn Văn bất kì trong dăm bảy năm trở lại đây, sẽ thấy cách học của học sinh như tình trạng nêu trên là một sự lựa chọn khôn ngoan.
Như vậy, trong quá trình dạy học văn, sự lép vế của văn bản trước thế bản là một thực tế tất yếu. Luật đời có cầu thì có cung. Một nhu cầu đã được hình thành và duy trì trong chừng ấy thời gian thì nguồn cung ứng đương nhiêu sẽ hết sức phong phú. Ai cấm được người viết bài phân tích, bình giảng tác phẩm trong nhà trường? Ai cấm được người viết sách tham khảo? Ai cấm được học sinh mua, đọc sách phục vụ cho việc học để thi?

2.5. Trước tình trạng ấy, ý kiến của GS Trần Đình Sử có thể xem như tiếng chuông báo động. Tôi nghĩ, quan điểm cho rằng: học sinh phải là người đọc chủ động, tích cực, không bị nhiễu, không bị chi phối bởi một cách hiểu có sẵn nào, là một quan điểm đúng, cần được khẳng định. Xem đó là con đường đổi mới triệt để dạy học Ngữ văn cũng hoàn toàn thỏa đáng. Xin đừng nghĩ, trở về với văn bản là rơi vào khép kín, là tước bỏ mọi quan hệ giữa ngôn từ với đời sống. Chữ nghĩa nào cũng có "sinh mệnh", có bề dày văn hóa, có hơi thở đời sống phả vào. Chỉ e người tiếp nhận (cả người dạy và người học) không nghe được cái phập phồng của ngôn từ trong văn bản mà thôi.

3. Trở về với văn bản, đề cao sự cảm thụ hồn nhiên của học sinh là con đường đúng, nhưng không dễ thực thi trong điều kiện hiện nay. Rất nhiều lực cản từ nhiều phía, cả chủ quan lẫn khách quan cần vượt qua. Chẳng hạn, phải xác định lại mục tiêu của bộ môn, xác định rõ vai trò của người học và người dạy, xây dựng lại chương trình, phân bố thời lượng cho các văn bản…Trong hàng loạt vấn đề nan giải đó, tôi xin phân tích mấy yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới công việc đổi mới phương pháp theo định hướng nêu trên

3.1. Trước hết, phải có được một môi trường xã hội, môi trường giáo dục tôn trọng chủ kiến của cá nhân. Chúng ta thường nói đến việc tạo ra không khí đối thoại trong giờ học, nhưng thực tế, đó mới chỉ là đàm thoại (hỏi đáp) chứ chưa phải là đối thoại đích thực, tức là sự thể hiện tiếng nói, sự cọ xát giữa các ý thức. Xét về đặc điểm tâm lí, trí tuệ, tình cảm lứa tuổi, học sinh THPT (sắp lấy bằng tú tài) dĩ nhiên đã có trình độ nhận thức xã hội, nhận thức thẩm mĩ đạt đến mức có thể đưa ra những cảm nhận độc lập trước một hiện tượng, một tác phẩm. Xem một bộ phim, nghe một ca khúc, ngắm một bức tượng…, các em có thể có nhận xét của riêng mình, vậy cớ gì trước một văn bản, lại không có phản ứng riêng mà phải dựa dẫm vào ý người khác? Tôi tin, nếu có được không khí thật cởi mở, nếu được khích lệ, học sinh sẽ hoàn toàn thoải mái trong việc phát biểu chủ kiến. Thiết nghĩ, ở đây cần phải tính đến sự nhạy cảm về tư tưởng, chính trị xã hội của nội dung môn học, nội dung một số văn bản có trong chương trình. Trước những văn bản như Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (trích Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), trích đoạn vở kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu…học sinh sẽ có thể bị xem là "phạm húy" khi đưa ra những cách nhìn, cách đánh giá về một số vấn đề, một số nhân vật nếu chúng ta vẫn giữ cách nhìn cũ. Chẳng phải từng xuất hiện không ít bài viết cứ lăm lăm đưa cái thước "yêu nước, nhân đạo" để đo giá trị của những tác phẩm viết trong giai đoạn đổi mới, đồng thời nhân đó cũng "đo" luôn tư tưởng của tác giả SGK đó sao?

3.2. Với những yêu cầu cao trong công việc đổi mới phương pháp, người giáo viên phải nâng cao trình độ và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã khó, hướng dẫn cách cảm thụ, lối tư duy cho học sinh còn khó bội phần. Sự cập nhật tri thức phải luôn đi đôi với nâng cao trình độ sư phạm. Một khi đã quán triệt tinh thần coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, tất yếu giáo viên sẽ phải đối diện với sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. Tinh thần "nhất nguyên" sẽ được thay thế bằng tình trạng phân lập trình độ cảm thụ, sự xung đột giữa các luồng ý kiến. Thực tế đó sẽ là những thách thức không nhỏ đối với bản lĩnh của người thầy.

3.3. Thay đổi cách đánh giá đối với giờ dạy của giáo viên cũng là một khâu then chốt. Đây là khâu thuộc trách nhiệm của những người giữ cương vị quản lí từ cấp thấp nhất là tổ chuyên môn cho đến cấp cao nhất là chuyên viên môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chừng nào người quản lí chuyên môn chưa thấu triệt nhu cầu và cách thức đổi mới phương pháp dạy học môn Văn, chừng nào những tiêu chí đánh giá giờ dạy văn chưa có gì thay đổi, thì chừng đó, một áp lực vô hình vẫn cứ tồn tại, và giáo viên vẫn cứ loay hoay trong sự đổi mới nửa vời để khỏi chuốc sự rắc rối vào thân.

3.4. Cuối cùng, phải thay đổi căn bản cách ra đề thi, cách kiểm tra, đánh giá đối với môn Văn. Như trên đã nói, học để thi là tình trạng phổ biến hiện nay. Đề ra kiểu gì, học sinh sẽ tìm cách học kiểu ấy. Khuyến khích học sinh phát biểu cảm nhận riêng của mình đối với văn bản thì phải tính đến sự đa dạng, phong phú của các ý kiến. Khó có thể khuôn sự phong phú của thực tế vào một hệ thống ý cứng nhắc, khép kín và một kiểu thang điểm yêu cầu chi li đến một phần tư điểm như hiện nay.

4. Những ý kiến đã trình bày trên đây hoàn toàn là kết quả suy nghĩ của một người trong cuộc. Trong quá trình công tác của bản thân, tôi đã chứng kiến không biết bao nhiêu lần phát động phong trào đổi mới phương pháp dạy học văn ở các cấp khác nhau, với những qui mô khác nhau. Giáo viên của chúng ta cũng không ít người có tài năng và tâm huyết. Thế nhưng, thực trạng dạy học văn thì vẫn chưa có gì khả quan. Có nhiều nguyên nhân, trong đó không loại trừ sự bất ổn của phương pháp dạy học. Tôi hiểu, đổi mới phương pháp dạy học văn là cả một vấn đề nan giải, cần một tư tưởng có tính đột phá, cần có thời gian để triển khai, và nhất là vai trò của những người thực thi. Bài viết nhỏ này chỉ góp thêm một tiếng nói, hi vọng không phải là tiếng nói lạc lõng trước thực tế.